AFIRMACJA ŻYCIA DZIECKA

Stefan Szuman kochał życie we wszelkich jego przejawach. Dzieło, które potwierdziło jego miłość to „Afirmacja życia”. Pisał: „jest rzeczą ważną i niezbędną, żeby stosunek człowieka do życia był w zasadzie pozytywny, przeważnie radosny i w miarę optymistyczny”. [53]

Radość, która nam towarzyszy w życiu jest naturalną „afirmacją”, względnie potwierdzeniem życia. „Taki dojrzały, pozytywny stosunek do życia, jest zarazem koniecznym warunkiem egzystencji posiadającej poczucie swego sensu” [54] pisał Stefan Szuman.

Zatem afirmacja jest jednym z najważniejszych i najistotniejszych problemów wychowania dziecka, później człowieka dorosłego. Nauczyciel wychowawca powinien rozbudzić i ugruntować pozytywny stosunek do życia, pod warunkiem, że sam taki posiada. Dzięki takim działaniom kształtuje się jednostki duchowo dojrzałe, użyteczne.

Sens życiu nadają cele tkwiące w nim samym, więc celem egzystencji ludzkiej nie może być urzeczywistnianie idei wyłącznie transcedentnych, wrogich życiu.

Człowiek kochający życie dąży do postępu, do doskonałości, chce walczyć o coś w życiu, jest zainteresowany i ciekawy tego, co wydarzy się. „O ludziach, w których te dążenia i przeżycia są silne, mówimy, że posiadają zmysł życia. Zmysł ten jest zasadniczym motywem radości życia” [55] – tak napisał profesor w „Afirmacji życia”.

Takie zachowania i dążenia obserwuję u dzieci w klasach młodszych. Dzieci spontanicznie reagują podczas zabaw. Dla nich wszystko jest nowe, nie pozbawione treści, wyrazu, nie analizują sytuacji. Zainteresowane są tym, co robią, ciekawi je życie, są bardzo twórcze. Zauważyć to można podczas zajęć przeprowadzanych w szkole. Ich zachowania wynikają głównie z tego, że nie snują refleksji związanych z życiem, nie mają smutnych doświadczeń, nie postrzegają więc świata jak dorośli. Odbierają otaczającą rzeczywistość bardzo spontanicznie, naturalnie. Na swój dziecinny sposób – nieskrępowanie. Ich postrzeganiem nie rządzą żadne reguły, przemyślenia. „Radość życia jest naturalną, pierwotną właściwością zdrowego, naiwnego dziecka” [56] , pod warunkiem, że wychowuje się w normalnych warunkach. Dla Stefana Szumana pierwotna radość życia jest również nieświadomym motywem potwierdzenia życia. Dobry nastrój, pogodne usposobienie przyczynia się do tego, że życie staje się piękne i dobre. Dzieci wówczas są roześmiane. Komplikacje i zawody nie wywołują u dzieci zniechęcenia. Wszystkie niepozytywne reakcje takie jak: złość, zawstydzenie nie trwają długą i mijają bez głębszych śladów.

Warto jednak wspomnieć o dzieciach, którym beztroskie, pogodne poczucie rzeczywistości zaćmiono konfliktami narzuconymi przez świat dorosłych. Takie dzieci są nachmurzone, urażone, ciągle obrażone.

Zabawa dziecka jest kolejnym potwierdzeniem życia. Profesor Szuman tak to przedstawia: „potwierdza wartość życia jako okazję bawienia się i życie staje się dlań boiskiem, na którym w zabawie wyładowuje swoją domagającą się wyrazu aktywność”. [57] Dziecko bawi się, bo cieszy się życiem w sposób bezpośredni, pełen świeżości i po to, by tę bezpośredniość i świeżość zachować i zasilać. Takie są właśnie dzieci w klasach młodszych: beztroskie, spontaniczne, aktywne, pełne radości i żyjące teraźniejszością. Dla dzieci przyszłość i przeszłość są w silnym związku z teraźniejszością.

Dziecko nie docieka sensu i celu życia odbiera je jako całość, chłonie je bez refleksji i zastanawiania się. Rzeczywistość dla dziecka wydaje się czymś najzupełniej prostym, łatwym: „tak więc w duszy dziecięcej nie ma niepokoju i problematyczności, która cechuje dojrzałą psyche stygmatem nieukojenia i tęsknoty mistycznej. Dziecko wrośnięte naiwne w życiu jest naiwne pogodne i pewne siebie. Żyje całą pełnią i nie zastanawia się po co i dlaczego żyje”. [58]

Wszystko, co dla dorosłych straciło urok i jest nudne, dla dzieci jest nowe, piękne, jeszcze nie poznane. Za Stefanem Szumanem można powiedzieć, „że dziecko potwierdza naiwne życie dzięki swemu temperamentowi, swej świeżości, swej żądzy czynu i zdolności bawienia się. Prawem dziecka jest życie w taki właśnie sposób, bez zapuszczania się w zawiłe głębie i wyżyny życia, bez poszukiwania istniejących obok życia wypełnień, przyczyn, celów i zagadnień”. [59]

Pytanie o sens życia, chęć zgłębienia życia zaczyna pojawiać się, gdy dziecko przechodzi w wiek młodzieńczy. Wówczas właśnie rodzą się refleksje i problemy. Wiek ten, oprócz żywiołowego, zmysłowego przeżywania potęgi i głębi życia, przynosi również negację, nieśmiałość i niespokojne poszukiwania sensu życia. W okresie tym pełno skrajności, bo obok pędu do życia rodzi się ból życia. Młodzi dostrzegają, że życie przestaje być naiwne, sielskie, a staje się enigmatyczne, osnute tajemnicą. Tragizm egzystencji ludzkiej staje się problemem. Człowiek młody zdaje sobie sprawę z nieuniknionego kresu, z granicy, z czasowości życia – ze śmierci. Młodzi ludzie cierpią nie mogąc znaleźć sensu życia. „Człowiek dojrzewający błąka się i błądzi na burzliwych falach życia, po których tak beztrosko mknęły jego dziecięce lata” [60] – tak napisał profesor Szuman. Niewątpliwie miał rację, bo okres młodzieńczy pełen jest rozterek, niepewności, zawodów czy cierpień wynikających z poszukiwań sensu życia i jego ograniczoności.

Okres dzieciństwa i wiek młodzieńczy przygotowują do afirmującej lub negującej postawy wobec życia, nie ustalają jej. Dla ludzi przyjmujących negację życia śmierć jest „karmicielką życia”, bo żyją w strachu przed śmiercią, żyją, by jej uniknąć, wegetują bez osobowości. Takie istnienie jest prymitywne, nieuduchowione, a przecież afirmacja to nic innego jak zjawisko duchowej dojrzałości.

Najgorsza forma negacji powstaje na tle negacji sensu życia. Do emocjonalnych motywów należy zniechęcenie do życia mające swe źródło w znużeniu, w przemęczeniu, w zaniku zainteresowań życiowych, w beznadziejności, w uczuciu monotonii i pustki istnienia. Racjonalnym motywem jest rozpacz spowodowana utratą wiary w życie i zasadnicze zwątpienie w sens istnienia. Według profesora człowiek zblazowany nie dostrzega dookoła siebie rzeczy nowych, interesujących. Wszystko dla niego jest nudne i znane. Przypuszczam, że życie takiego człowieka jest szare, monotonne i pozbawione treści. Uważam również, że często postawę zblazowania przyjmuje młodzież, której przychodzi wszystko bez trudu, która może realizować swoje marzenia bez zastanawiania się skąd się biorą na to środki, której rodzice realizują wszystkie „zachcianki” bez dociekania słuszności wyboru. Dla takich właśnie zblazowanych ludzi życie nie przedstawia żadnej wartości, szczególnie życie osób drugich.

Przeciwieństwem negacji życia jest jego afirmacja, co profesor nazywa także wtórnym potwierdzeniem życia. Afirmacja nie jest równoznaczna z optymizmem. „Dojrzała, zasadnicza afirmacja życia nie tylko nie jest absolutną negacją uzasadnienia pesymizmu, ale wprost bez współudziału pesymizmu rozwinąć się nie może. Dojrzały, pozytywny stosunek do życia jest przezwyciężeniem i opanowaniem (…) uzasadnionego, osobistego pesymizmu, nie zaś spychaniem pesymizmu do podświadomości, względnie przeczeniem jego istnienia”. [61]

Życie człowieka jest działaniem, a nie rozmyślaniem. Radość życia jest naturalnym zjawiskiem towarzyszącym nam od lat najmłodszych. Przyczynia się do twórczego działania, które zostaje uwiecznione nagrodą. Nagroda zaś staje się kolejną podnietą, kolejnym zachęceniem do podejmowania następnych działań. Należy znajdować sobie zadania, które mogą być w życiu zrealizowane. Dziecko dąży do zadań i celów bezpośrednich, teraźniejszych, zaś człowiek dorosły wybiega w przyszłość. Życie jego staje się pełne tęsknoty, nadziei. On nie może żyć teraźniejszością, bo w miarę jak staje się starszy i dojrzalszy traci zdolność naiwnego cieszenia się chwilą. Zbliża się bardziej do koncepcji i realizacji planów, celów, mających być spełnieniem jego dojrzałego istnienia. Powodzenie naszych dojrzałych działań wpływa pozytywnie na nasze samopoczucie. Niepowodzenia zaś zniechęcają marzycieli, a dodatnio wpływają na ludzi ambitnych mobilizując ich do efektywniejszego działania.

Sztuka życia polega na naturalnym, pozbawionym sztuczności, spontanicznym życiu. Obcowanie z naturą, podziwianie jej, bezpretensjonalne życie towarzyskie, muzyka, sztuka, poezja i przyjaźń mogą nas nauczyć jak żyć.

Profesor Stefan Szuman wyróżnił trzy drogi do afirmacji życia. Pierwsza jest emocjonalną. Polega na odbiorze życia jako daru wartościowego i rozumnego. Jeżeli potrafi nas wzmacniać, potrafimy przeżywać życie i dostrzegać jego pozytywną wartość. W ten sposób żyjemy jako cząstka wszechogarniającej całości. Druga droga to umiłowanie celu i zadania, które chcemy wykonać. Zadania traktujemy jako cele naszych realnych zamierzeń, dążeń, pracy, działalności, twórczości, czy wysiłków życiowych. Wśród zadań tych należy wymienić także rozwijanie naszych wrodzonych talentów, uzdolnień, czyli rozwój naszej osobowości. To właśnie rozkwit duszy staje się zadaniem, celem, ideałem. Życie dzięki temu nabiera sensu. Ostatnia droga polegająca, według profesora na znajdowaniu sensu w życiu ma charakter transcendentalny – sensu szukamy poza życiem indywidualnym. Znalezienie sensu na tej drodze równoznaczne jest z miłością do bliźniego, ojczyzny. Człowiek zdolny jest wówczas do współodczuwania szczęścia i cierpień ludzkich.

Dla wielu ludzi dojrzałych duchowo potwierdzenie życia jest naturalnym wynikiem prowadzonej dojrzałości. Afirmacja życia „jest rezultatem bohaterskiego przezwyciężenia pesymizmu i wtórnego pogodnego powrotu na łono życia, nie zaś łatwym optymizmem” [62] – dla profesora Szumana.

Dzisiejsza cywilizacja kojarzy się z przemocą i agresją, dlatego nauczyciele, wychowawcy mający talent pedagogiczny powinni tak kierować swoimi wychowankami, aby ci odnajdywali te właściwe drogi, bo w każdym człowieku istnieje podstawowe umiłowanie życia …

Reklamy
Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

POJĘCIE BADANIA NAUKOWEGO

Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób poznawanie potocznie przekształciło się w badanie naukowe, które nie jest niczym innym jak celowym poznawaniem wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, czy kulturowej. Opracowane na podstawie tych badań wnioski dały początek nauce, która zdaniem W. Zaczyńskiego, „jest systemem społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem – prawdziwych”. [21]

Wiedza o świecie, gromadzona przez wieki przez człowieka przybrała takie rozmiary, iż przyswojenie jej przez jednostkę nie jest możliwe. Nauka podzieliła się na szereg specjalności. Każda z nich posiada własny przedmiot badań i specyficzne dla niego sposoby badania naukowego.

Badanie naukowe oraz małe próby badawcze należą do złożonej sfery ludzkiej działalności. Prowadzą one zawsze do rozwiązywania określonego problemu. Składają się z szeregu etapów, które wymagają odpowiedniego w każdym szczególe przygotowania.

Zaczyński wyróżnia siedem etapów badania naukowego:

  1. Etap sytuacji problemowej – występuje w momencie zetknięcia się człowieka z trudnością wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru. Trudności tej człowiek nie jest w stanie przezwyciężyć, pomimo posiadanej wiedzy i umiejętności zawodowych. W sytuacji problemowej jednostka ma do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której to przypadło jej działać.
  2. Etap formułowania problemu – to nic innego jak stawianie pytań, najpierw ogólnych, a następnie coraz bardziej szczegółowych. Pytania te są słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności, a jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi.
  3. Etap formułowania hipotezy roboczej – następuje w wyniku syntezy krytycznej analizy literatury oraz własnych twórczych pomysłów. Pojawia się wówczas ostateczna koncepcja badań, której punktem wyjściowym jest hipoteza robocza, podlegająca w dalszych badaniach weryfikacji. Zdaniem W. Zaczyńskiego „hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi”. [22]
  4. Etap przewidywania skutków – stanowi wstępną, czysto rozumową weryfikację hipotezy, polegającą na szukaniu zgodności przewidywanych skutków z już znanymi i stwierdzonymi faktami nauki. Istnieją tak proste hipotezy, że ich słuszności nie trzeba dochodzić na drodze długich i żmudnych badań, bowiem znajduje się ona w otaczającej nas rzeczywistości. Jednak niejednokrotnie zdarza się, że analizowane przez nas fakty są niezgodne z przyjętą hipotezą. zachodzi wówczas konieczność postawienia następnej, by pasowała ona zarówno do starych jak i nowych danych. Należy mieć jednak na uwadze fakt, że sugestywność i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem prawdziwości przyjętego założenia. Tym dowodem jest tylko i wyłącznie zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem. Należy w swoich badaniach przewidzieć wszystko, bowiem jest to warunek powodzenia prowadzonej pracy.
  5. Etap weryfikacji hipotezy – polega na konfrontacji przypuszczeń i przewidywań z rzeczywistym przebiegiem interesujących w danym, konkretnym badaniu zdarzeń. Sprawdzenie słuszności hipotezy jest czynnością złożoną, wymagającą wiele czasu. W związku z tym należy sporządzić plan badań, uwzględniając w nim: osoby badane, przedmiot badania, czas i miejsce prowadzenia badań, zdefiniowanie i charakterystykę zjawisk badanych oraz wybór metody badania. Aby badania dały prawidłowy obraz badanej rzeczywistości, czy określonego ich wycinka, wymaga się doprowadzenia ich do końca. Zdarza się, że badania mogą być niezupełne, niewyczerpujące na skutek niedoskonałości narzędzi badawczych.
  6. Sprawdzenie słuszności rozwiązań – ma na celu wykluczenie możliwości pomyłek lub błędów fazy poprzedniej. W zależności od cech przedmiotu sprawdzenie jest bądź jakościowe, bądź ilościowe. Determinuje je fakt, czy dane można policzyć i zmierzyć, czy tylko opisać.

7.   Wnioskowanie końcowe – jest etapem rozumowania uogólniającego. W oparciu o porównawcze i syntetyczne zestawienie wyników jakościowych i ilościowych, oraz po stwierdzeniu, że wyniki są prawidłowe, przystępujemy do tworzenia uogólnień teoretycznych lub wniosków w postaci wskazań praktycznych. Poprawność wniosku finalizującego badania zależy od ścisłego przestrzegania warunków wnioskowania indukcyjnego oraz od rzetelności w pracy we wszystkich poprzednich etapach.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

STEFAN SZUMAN – UCZONY I ARTYSTA

Profesor zajmował się naukami o wychowaniu i to go charakteryzuje jako uczonego bliskiego ludziom i nauczycielom oraz jako pedagoga. Poznawanie i działanie czy poszczególne dyspozycje dziecka, młodego człowieka traktował Szuman jako drogę wiodącą do poznania całego człowieka. „Moje studia – pisał – nad naturą, osobowością i charakterem człowieka dążą do stworzenia ogólnej wiedzy o ludzkim organizmie duchowym, o jego strukturze i funkcjonowaniu w zetknięciu się ze światem zewnętrzntm. Tak pojęta charakterologia jest nauką dla człowieka fundamentalną, bo pozwala mu zrozumieć samego siebie”. [84] Uważał, że podstawę rozwoju osobowości stanowi biologiczna natura człowieka i każdy rozwija własny świat idei, zasad, przekonań. Dojrzewa do uczestnictwa w kulturze duchowej ludzkości.

Świat dzieci jest „jednolity”, dlatego łatwiej jest pracować z nimi nad kształtowaniem osobowości i charakteru. Wychowawca jednak musi mieć duży autorytet u swoich podopiecznych. Zgadzam się z profesorem Szumanem, rzeczywiście w klasach młodszych dobrze kształtuje i modeluje się dzieci. Są one spontaniczne, szczere, oddane. Bezkrytycznie patrzą na swojego wychowawcę. Często tak jest, że autorytet nauczyciela jest większy od autorytetu rodziców. Mając tak wielką siłę nauczyciel musi pamiętać, że jest autonomiczną jednostką wychowującą, która uczy i wychowuje zawsze swoim niepowtarzalnym stylem i swoją manierą, swoją osobowością, a wychowuje tylko wówczas gdy jego osobowość staje się coraz bogatsza w doświadczenia.

Sam profesor to pedagog o wielkiej osobowości. Dobroczynnie wpływał na wielu uczonych nie związanych z nim bezpośrednio. Taki pozytywny wpływ miał na Włodzimierza Szewczuka, który napisał: „kiedy znalazłem się na sali wykładowej, profesor Szuman już wykładał. Niskiego wzrostu, pyknicznej budowy, z twarzą artysty. Pierwsza moja myśl: na pewno lubi muzykę. Nie myliłem się. Na razie słuchałem wykładu. Rwany język, czasami niedokończone zdania, nawroty do porzuconych wątków, długie pauzy. Wnet jednak byłem wmyślony w treść wykładu tak, że nie słyszałem przerw, niedokończeń, nawrotów. Muszę powiedzieć szczerze, że gdyby mi ktoś później zaproponował podanie treści wykładu, prawdopodobnie byłbym w kłopocie. Ale za wykład i za wiele następnych byłem profesorowi wdzięczny, jak wdzięczni byli wszyscy, którzy go słuchali”. [85]

Profesor Szuman to także dusza artystyczna. Wśród czynników kształtujących charakter i osobowość umieszczał sztukę i twórczość. Zajmował się badaniem myślenia twórczego, które pojawia się w procesie rozwiązywania zagadnień w szkole.

Jednak najwięcej czasu poświęcił badaniom i pracom dotyczącym twórczości artystycznej dzieci i wychowaniu przez sztukę. Zauważył, że nauka rysunku w szkole powinna być przystosowana do naturalnej twórczości rysunkowej dzieci, a twórczość tę powinno się potęgować.

Profesor zajmował się sztuką dla dziecka. Sztuką taką są ilustracje w książkach dla dzieci. Ich miejsce w edukacji polega na tym, że „dziecko uczy się i rozwija swój umysł najpierw za pośrednictwem obrazków, a potem dopiero za pośrednictwem słowa czytanego w książce”. [86]

Stefan Szuman to człowiek kochający życie. Potrafił zachwycać się urodą człowieka, bowiem szerzej rozumiał wychowanie estetyczne. Według niego uroda to nipowtarzalne dzieło sztuki. Oprócz urody duszy, ciała istnieje jeszcze uroda życia „co własne oblicze posiada i duszę nim raduje”.

Innym przejawem miłości do życia jest stosunek do śmierci. Według profesora „w spotkaniu ze śmiercią” człowiek dostrzega wieczność i ta właśnie świadomość śmierci czyni go w pełni człowiekiem. Do śmierci musi się człowiek pozytywnie ustosunkować, powinien nawet, wyjść na jej spotkanie”. Do tego też przygotowują różne religie, każda na swój sposób. Wtedy jednak, kiegy człowiek „potrafi znaleźć w otaczającej go rzeczywistości, a także i w sobie, wartości bardziej istotne od samego istnienia i utrzymania się przy życiu – śmierć przestaje być dla niego największym złem”. [87]

Ten krótki wywód ukazuje duszę profesora Szumana. To pedagog bardzo wrażliwy, dokładnie studiujący człowieka i jego zachowanie, to człowiek, który swoje kontakty z młodymi ludźmi, z dziećmi opierał na swoich wieloletnich obserwacjach, doświadczeniach a tym samym znajomości psychiki ludzkiej.

W pełni zgadzam się z profesorem, iż najlepiej pracuje się z dziećmi małymi, bo to one pozwalają się modelować. Niemniej za profesorem uważam, że nauczyciel powinien zawsze być wzorcem i posiadać talent pedagogiczny.

Moje krótkie doświadczenie pedagogiczne pozwoliło mi zauważyć różnych nauczycieli: – traktujących swój zawód jako niewyczerpane źródło możliwości – czyli takich z talentem pedagogicznym oraz nauczycieli traktujących swój zawód jako „zło konieczne”. Zdaję sobie sprawę z ostrości tych słów, uważam jednak, że taki nauczyciel może lepiej odnalazłby się w innym zawodzie: jako sprzedawca, fryzjer … Wszak to nauczyciel ma bardzo doniosłą rolę do spełnienia. Ma wymodelować człowieka, żywą, wrażliwą, wartościową osobowość.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

TEORIA WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO

„Sztuka i znajdowanie w świecie piękna oraz zajmowanie się sztuką po dziś dzień uważane jest przez wielu ludzi za rzecz nieproduktywną, a tym samym zbyteczną”. [71] Tak napisał Stefan Szuman w książce pt. „O sztuce i wychowaniu estetycznym”. Natomiast Wincenty Okoń termin: estetyka tak opisuje: „dyscyplina naukowa zajmująca się ogólną teorią sztuki oraz teorią piękna i przeżyć z nim związanych, zajmuje się zarówno teorią tzw. sztuki czystej, jak i sztuki stosowanej. Estetyka zajmuje się, m. in. treścią i formą dzieł sztuki, charakterem przeżyć doznawanych w kontakcie z dziełami artystycznymi, procesami dzieł sztuki, kryteriami wartości estetycznych, społecznymi uwarunkowaniami stosunku do sztuki i odbioru dzieł sztuki, historycznymi, społecznymi i klasowymi uwarunkowaniami twórczości artystycznej”. [72]

W starożytności, na większą skalę, estetyką czy teorią sztuki zajmowali się sofiści. Sofiści uważali, że estetyką jest przede wszystkim poezja sceniczna. Rzeźbę, architekturę czy malarstwo uważali za umiejętność taką samą jak budowanie okrętów czy tkactwo.

Platon, natomiast zapoczątkował dwa różne kierunki w filozofii sztuki:

–     mistyczny,

–     naturalistyczny.

Mistyczne traktowanie sztuki to źródło najgłębszego poznania. Naturalistyczne zaś rozumienie jej to naśladownictwo.

Teoria naturalistyczna była najbardziej rozpowszechnioną w ciągu wielu stuleci teorią estetyczną.

Arystoteles uważał, że sztukę należy traktować jako odtworzenie natury.

Inny filozof, żyjący w XVIII wieku, Immanuel Kant zdefiniował piękno, dzięki systematycznej analizie zjawisk estetycznych. Dla niego piękno jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcie, lecz podoba się z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”. [73] Estetyka Kanta zawiera poza tym wiele cennych myśli jak: rozróżnianie piękna i wzniosłości, rozróżnianie piękna wolnego i związanego.

Dla Artura Schopenhauera sztuka była drugim źródłem ulgi w cierpieniu, bo pierwszym była moralność. „Wobec sztuki bowiem, wobec piękna zatapiamy się w kontemplacji, w kontemplacji zaś ustaje działanie popędów i woli; kontemplacja jest, jak to Kant spostrzegł, bezinteresowna, wyzbyta pożądań. A przy tym kontemplacja daje nam nie tylko ulgę, ale i najwyższe poznanie, poza nią bowiem ujmujemy tylko zmienne, przepływające obrazy rzeczy, ona zaś zatrzymuje ten przepływ, chwyta w rzeczach to, co stałe, niezmienne; jeżeli są jakieś wieczne idee stanowiące osnowę i wzór rzeczywistości (…) i jeśli można je poznać, to tylko w kontemplacji, w postawie estetycznej, w sztuce”. [74]

W XIX wieku starano się przedstawić jak wytworzyła się wielka różnorodność jej form.

Darwin przedstawiał sztukę jako czynnik selekcji płciowej, Spencer zaś jako rodzaj gry potrzebnej w walce o byt – estetykę rozważano ze stanowiska biologicznego.

Kolejny kierunek badań estetycznych miał postać nie tylko empiryczną, ale i eksperymentalną. Techner po raz pierwszy robił eksperymenty estetyczne. Zasady na jakich opierała się estetyka były psychologiczne, np. „zasada progu” – że jedynie wrażenia o dostatecznej sile działają uczuciowo, albo „zasada współdziałania estetycznego” – że z połączenia wielu źródeł zadowolenia estetycznego powstaje zadowolenie większe niż suma tego zadowolenia, jakie by dało każde źródło z osobna. [75]

Innym kierunkiem, była teoria estetyki psychologicznej, która dążyła do ogólnej teorii przeżyć estetycznych. Wyróżniono, m. in. hedonistyczną – doznawanie przyjemności z przeżyć estetycznych, formalistyczną – przyjemność wywołana jest tylko przez formalne właściwości przedmiotu, funkcjonalistyczną – przyjemność spowodowana jest samą działalnością umysłu, iluzjonistyczną – przeżycia estetyczne są świadomym poddawaniem się złudzeniu i doznawaniem uczuć pozornych.

Estetyka oddzielną dyscypliną naukową stała się dopiero na przełomie XIX i XX wieku. Obecnie jest to ogólna teoria sztuki, badająca treści i formy dzieł artystycznych albo po prostu nauka o pięknie, czyli wychowanie przez sztukę, wcześniej nazywane wychowaniem estetycznym.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

WOLNOŚĆ W WYCHOWANIU

Podczas Kongresu Pedagogicznego Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno, którego uczestnikiem był profesor Stefan Szuman, poruszono temat wolności w wychowaniu. O wolności w wychowaniu mówiono jako:

–     o celu,

–     o środkach wychowania.

Wolność jako cel wychowawczy

  1. Rotten, traktując wolność w sensie celu wychowawczego, uważała, że wolność jest „(…) przeżyciem pierwotnym, dążeniem charakterystycznym dla każdego człowieka (…). Człowiek wolny nie jest istotą, która wyzbyła się wszelkich krępujących ją więzów. Przeciwnie, wolność każdego człowieka jest określona szrankami środowiska fizycznego i społecznego (…). Jednostka żyje dla społeczeństwa i powinna służyć wyższym, nadindywidualnym celom”. [63]

Ferriěre, za Kantem, uważa, że dopiero człowiek dojrzały zyskuje świadomość prawdziwej wolności, nazywa to autonomią. Twierdzi, że wolność to osobiste, wolne potwierdzenie obowiązku. Mówił: „Ku takiej wolności dojrzewa dziecko, mając głos sumienia, to jest dążąc do harmonii wewnętrznej. Harmonia ta daje wolność (…) i póki dziecko i człowiek nie osiągnie tej wolności (…) odczuwa „próżnię”, niższość swej osobowości. Człowiek dorosły – nauczyciel – powinien sam posiadać wolność, wtedy będzie mógł prowadzić wychowanka, który dojrzewa w wolności”. [64]

Ensor wysuwała w swoim przemówieniu postulat nauczyciela – wychowawcy „psychologicznie wolnego”, to znaczy: „aby przezwyciężył sam trudności i proste usterki swej natury, aby stawał przed dziećmi jako człowiek panujący nad swemi kompleksami uczuciowemi, jako człowiek, który usunął choćby podstawowe trudności swego życia wewnętrznego, który nie zaraża swoich wychowanków własną słabością, niezaradnością życiową, spaczeniem swego życia wewnętrznego”. [65]

Duże znaczenie miały również przemówienia doktora Adlera i pastora Pfistera. Uważali, że wolność wewnętrzną można osiągnąć tylko wówczas, gdy panuje nad uczuciową stroną swojego ja. Nie możemy jej jednak zawsze osiągnąć własnym wysiłkiem, dlatego wychowawca musi pomóc wychowankowi – na tym polega wychowanie ku wolności. Zwrócono również uwagę na to, że wychowawca musi w indywidualny sposób podchodzić do dziecka.

Jednak cele, dla jakich pracuje jednostka nie są indywidualne, dopiero w środowisku społecznym zyskują one wartość, bowiem każda jednostka należy do jakiejś grupy społecznej, a każda grupa obiera sobie cel. W ramach działalności grupy jednostka dąży do urzeczywistnienia ideału wolności.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

FILOZOFIA WYCHOWANIA STEFANA SZUMANA

Wielu ludzi uważa sztukę za rzecz zbyteczną, niepotrzebną, nie dającą korzyści. Dla nich istotne jest tylko rzeczowe i trzeźwe poznawanie rzeczywistości. Stefan Szuman uważa, że „ci, którzy tak sądzą, wytworzyli sobie jakiś bardzo jednostronny, zacieśniony ideał i wzór człowieka. Możliwości, jakie on posiada w zakresie odzwierciedlenia rzeczywistości, jak też opanowania i przekształcania jej zgodnie z własnymi potrzebami, są znacznie szersze, bogatsze i poniekąd głębsze niż się wydaje”. [49]

Świat postrzegany przez człowieka jest różnorodny. Zróżnicowanie takie zależy od tego: czy go widzi, czy słyszy, czy czuje go, czy poznaje w postaci konkretnych obrazów stanowiących treść żywego spostrzegania rzeczywistości. Doznania człowieka są wyznacznikiem jego stosunku do barwnego, ciekawego, głęboko wrażliwego widzenia światła.

Dla profesora Szumana ogromne znaczenie ma wychowanie estetyczne, które utożsamia on z wychowaniem przez sztukę, a rozumie je jako „rozwijanie zainteresowań do poznawania dzieł wielkich artystów, do wnikliwego zgłębiania ich emocjonalnej i ideowej treści oraz do zdawania sobie sprawy z doskonałości ich ukształtowania i wyrazu”. [50]

To właśnie ma na celu rozszerzenie i pogłębianie świadomości istnienia każdego człowieka, a także nadanie właściwego kierunku jego działalności.

W praktyce wychowania estetycznego Szuman wyróżnia dwie metody. Pierwsza ma służyć wychowaniu i kształceniu odbiorców sztuki i wprowadzaniu ich w świat kultury artystycznej oraz stwarzaniu im warunków do korzystania z tych dóbr. Zaś druga metoda polega na rozwijaniu i pielęgnowaniu twórczej aktywności samych wychowanków, czy to samorodnej, czy inspirowanej i kierowanej. „Walory twórczości własnej dzieci (…) Szuman dostrzega w tym, że umożliwia im ona nabycie takiego doświadczenia, jakie towarzyszy narodzinom i stopniowemu kształtowaniu się utworów plastycznych, muzycznych czy literackich, jakiego zarazem nie można zdobyć gdy się tylko wnika w dzieła malarzy, pisarzy, czy kompozytorów”. [51]

Dzięki wychowaniu estetycznemu uczymy dzieci rozumienia wyrazu i wymowy dzieł sztuki, uczymy docierania poprzez formę do treści dzieł sztuki.

Wychowanie przez sztukę tym różni się od zwykłych zabiegów dydaktycznych i wychowawczych, że uczy spostrzegania, doznawania i odczuwania rzeczywistości, a także pojmowania istoty i celu życia ludzkiego poprzez „pryzmat sztuki”. Według Stefana Szumana postrzeganie rzeczywistości przez „pryzmat sztuki” prowadzi dziecko do poszukiwania, dostrzegania i doznawania piękna. A piękno nie poucza, lecz raduje, nasyca naszą świadomość, zmysły, wyobraźnię i uczucia.

Sztuka uczy nas miłości do tego co szlachetne, uczy nas szczerości, ofiarności, odwagi. „W zwierciadle sztuki przegląda się każdy z nas badając swój wewnętrzny stosunek do prawdy. Sztuka nie jest i nie może być amoralna, tak jak nie jest i nie może być banalna”. [52]

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

Religijna myśl pedagogiczna

Wśród nurtów pedagogiki zachodniej znaczny wpływ na teorię i praktykę wywierała również religijna myśl pedagogiczna.

Głównym teoretykiem tego kierunku był Wilhelm Foerster, który dążył do „umoralniania jednostek”, by poprawić stosunki międzyludzkie. Czynnikiem podstawowym – zdaniem Foerster’a – jest religijno – moralne odrodzenie ludzkości. Warunkiem tej wewnętrznej zmiany jest kształtowanie silnego charakteru moralnego. Dzięki niemu dokona się również przebudowa społeczna.

Myśl pedagogiczna W. Foerster’a prezentuje kilka założeń: podporządkowanie zadań szkoły celom wychowania moralno – religijnego, wychowanie miało mieć charakter leczniczy; dążono do pojednania ducha pedagogiki nowożytnej z duchem pedagogiki tradycyjnej i chrześcijańskiej.

Wspólną cechą opisanych kierunków jest to, że opisują człowieka w oderwaniu od konkretnej sytuacji społeczno – historycznej. Pedagogika burżuazyjna jest pedagogiką godzenia się z istniejącą rzeczywistością społeczną, jest pedagogiką przystosowania dziecka do istniejących warunków.

Pedagogice tej przeciwstawiła się pedagogika zbudowana na przesłankach materializmu historycznego.

Ogromnego przewrotu w dziejach myśli pedagogicznej dokonała teoria Karola Marksa i Fryderyka Engelsa, bowiem z człowieka uczyniła istotę historyczną. Człowiek – zdaniem Marksa – zmienia się i przekształca w ciągu swej historycznej materialnej działalności, zmieniając jednocześnie środowisko, w którym żyje.

Z pedagogiki materializmu historycznego wyodrębniły się dwa kierunki:   pedagogika socjaldemokratyczna i pedagogika socjalistyczna.

Twórcą teorii wychowania przez pracę do pracy był pedagog szwajcarski – Robert Seidel. Praca warsztatowa – według Seidel’a – była najlepszym środkiem poznawczym, tworzyła nowe społeczeństwo w duchu demokratycznego socjalizmu.

Głównym teoretykiem pedagogiki socjalistycznej był Stanisław Tieofiłowicz Szacki. Dzięki samodzielnym przemyśleniom doszedł do stworzenia pierwszej szkoły pracy w Rosji. Jako pedagog praktyczny, Szacki doszedł do przekonania, że ani rodzina, ani dotychczasowa szkoła nie potrafiły stworzyć warunków do pełnego i wszechstronnego rozwoju dziecka, może to uczynić tylko szkoła pracy przez stworzenie nowego środowiska. Zabawa, muzyka, praca, lektura – te wszystkie czynniki pomagają dziecku ujawnić jego popędy. Szkoła powinna przetwarzać środowisko, by rozwijało osobowość dziecka.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

Pedagogika socjologiczna

Drugi prąd myśli pedagogicznej zachodu to pedagogika socjologiczna, wyrosła z dążeń do przezwyciężenia jednostronności zasady swobodnego rozwoju dziecka i zasady przystosowania do środowiska przez położenie głównego akcentu w procesie wychowawczym na uspołecznienie jednostki. Socjologiczne ujęcie istoty wychowania polegało na utożsamieniu procesu wychowawczego z procesem „urabiania” jednostki przez grupę społeczną i środowisko.

Koncepcja socjologiczna, zamiast spontanicznego rozwoju „od wewnątrz”, proponowała urabianie „od wewnątrz”.

Emil Durkheim wychowanie pojmował jako jeden ze sposobów działania społeczeństwa, stanowiącego rzeczywistość realną o charakterze bytu duchowego, objawiającego się w trzech podstawowych funkcjach: religii, moralności i prawa. Fakty społeczne to sposoby działania, które są niezależne od człowieka i jego postępowania i zdolne są wywierać na jednostkę przymus zewnętrzny. Według Durkheima wychowanie jest „metodycznym uspołecznieniem młodego pokolenia”.

Niemiecki pedagog Paul Bergemann dał inne ujęcie tego problemu w sformułowanej nauce o wychowaniu, którą nazywa „pedagogiką społeczną”. Społeczeństwo dla P. Bergemann’a to organiczna wspólnota, ożywiona duchem zbiorowym z ustawicznie zmieniającym się – nowym pokoleniem. Dlatego zmieniające się treści i cele wychowania muszą być czerpane z teraźniejszości, z bieżącego życia, które kształtuje tę wspólnotę.

Odmienne cechy ma również teoria wychowania społecznego Paul’a Natrop’a.. „Wychowanie traktuje on również jako przygotowanie jednostki do życia społecznego, ale wychowanie to nie wiąże się z rzeczywistym stanem społeczeństwa, lecz ze stanem moralnej wspólnoty jako ideą życia społecznego. Wspólnotę tę pojmuje Natrop jako wewnętrzny związek jednostki, istniejący przez jedność świadomości poszczególnych jej członków, której istotę stanowi ludzka wola”. [13] Kształcenie woli jako podstawowe zadanie wychowania, które urzeczywistnia się w warunkach wspólnoty i prowadzi do zupełnej jedności moralnej jednostek czyli do „całkowitej wspólnoty”.

W związku z rozwojem pedagogiki socjologicznej, uznającej w różny sposób społeczeństwo jako cel wychowania, powstało kilka odmian nurtu wychowania: narodowego, państwowego i obywatelskiego. Wśród odmian, które wywarły wpływ na praktykę oświatową należy wymienić dwa nurty pedagogiki faszystowskiej: włoski i niemiecki. W historii wielu narodów pozostaną jako ucieleśnienie zła. Hitleryzm odrzucił ideał swobody jednostki, narzucił bezwzględne podporządkowanie się jednostki państwu.

Głównym teoretykiem tej koncepcji był Ernest Krieck, rektor Akademii Pedagogicznej we Frankfurcie.

W rozważaniach E. Kricka wyraził się najjaskrawiej proces polityzacji człowieka. „Państwo totalne” domagało się politycznego wychowania. Jego poglądy pedagogiczne uświęcają brutalne instynkty mocy i tyranii państwowej.

Prekursorem „szkoły życia”, „szkoły pracy twórczej” i opartego na niej wychowania obywatelsko – narodowego był w Polsce Stanisław Prus – Szczepanowski. Stara się pogodzić realizm z idealizmem, by w Polsce rozpowszechniło się pojęcie nowego typu człowieka  – bohater i obywatel w jednej osobie  – oto ideał Polaka w jednej osobie. Szczepanowski pragnie stworzyć szkołę, która „uczy się uczyć”, która „pielęgnuje i kształci kierunek pracy twórczej”, wychowuje zdrową odporność, śmiałą dzielność, zaufanie do własnych sił oraz przygotowuje do życia obywatelskiego.

„Reakcja przeciw romantyzmowi i idealizmowi, jaka powstała w Polsce po upadku powstania styczniowego, nie stanowiła podatnego podłoża dla twórczości pedagogicznej”. [14]

Jedynym programem życia było dążenie do osiągnięcia dobrobytu materialnego. W czasie pozytywizmu ludziom bliskie były hasła „pracy organicznej”. W szkole oficjalnej w Królestwie „paczono duszę polskiej młodzieży”. Społeczeństwo polskie próbowało jednak przeciwdziałać wpływowi szkół rosyjskich, próby te były nieliczne, bowiem w szkołach pracowało niewielu zwolenników tych prób. Do nich należy zaliczyć Jana Władysława Dawida. Uważał, że wychowanie jest procesem naturalnym, duży wpływ na ów proces ma nauczyciel, ponieważ oprócz predyspozycji i wiadomości istotny jest charakter człowieka. Nauczyciel musi być dobry i mieć łatwy kontakt z uczniem. Istotą nauczycielstwa, o czym pisze J. Wł. Dawid w dziele pt. „O duszy nauczycielstwa”, jest miłość dusz ludzkich, ogarnianie swoją duszą duszy uczniów, jest to bezinteresowna troska o drugą osobę. Celem pracy nauczyciela winno być urabianie wewnętrznej istoty, przekonań, woli ucznia.

Aniela Szycówna podążyła śladami J. Wł. Dawida. Główne zadanie pedagogiczne upatruje Szycówna w rozbudzaniu w jednostkach z natury biernych większej samodzielności w myśleniu i działaniu za pomocą wspólnej pracy pod kierunkiem nauczyciela, w zwalczaniu nieśmiałości i dzikości przez wywołanie w dzieciach poczucia własnej godności. Kładzie nacisk na konieczność tworzenia przez nauczyciela duszy klasy.

Do rozkwitu pedagogiki kultury przyczynił się renesans filozofii Hegla, pozwalała ona rozumieć rozwój kultury jako rozwój immanentny. Pedagogika kultury przyjmowała zasadę społecznego kształtowania jednostki poprzez zapoznawanie jej z kulturalnym dorobkiem ludzkości. Akcentowała rolę człowieka w procesie przeżywania wartości duchowych i tworzenia nowych.

Twórcą kierunku pedagogiki kultury był Wilhelm Dilthey. Swoją filozofię i pedagogikę opierał na założeniu, że „czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą, ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. [15] Według Dilthey’a historia odgrywa dominującą rolę w zakresie wyzwalania i pobudzania energii ludzkiej do twórczości, uważał on wytworzone w procesie historycznym dziedziny kultury za wartości zaspakajające potrzeby duchowe człowieka. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się na zasadzie „przeżywania” i „rozumienia”, wówczas pojmuje człowiek jej sens. Wychowanie – zdaniem Dilthey’a  – polega na kształceniu, które zmierza do udoskonalenia i zrozumienia procesów przeżywania, a w konsekwencji prowadzi do ukształtowania osobowości.

Wpływowym przedstawicielem pedagogiki kultury w Polsce był Stefan Szuman. Głównym przedmiotem jego badań jest psychologia dziecka i związane z nią zagadnienia wychowawcze. Szuman przeciwstawia się determinizmowi biologicznemu i psychologicznemu. Duże znaczenie w życiu człowieka przypisuje ideałom i celom, dzięki nim bowiem człowiek dochodzi do afirmacji życia. Zdaniem Stefana Szumana należy uszanować w dziecku naturalne dążenia i skłonności,  a jednocześnie podporządkować je wrodzonej energii pod wyższe duchowe i ponadindywidualne cele.

Osobowość – zdaniem S. Szumana – rozwijać można poprzez tworzenie dobra, prawdy i piękna.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano , | Dodaj komentarz

PRĄDY I KIERUNKI W PEDAGOGICE XX WIEKU

Duże znaczenie dla „nowego wychowania” ma eksperyment szkolny pedagoga francuskiego Celestyna Freineta, zapoczątkowany od 1920 r. w szkole w Bar-Sur-Loup, a następnie w Vence.

  1. Freinet uważał, że „aby dziecko mogło rozwinąć swoją osobowość należy stworzyć środowisko dające mu możność wyboru środków kształcących jego twórcze siły w ramach pewnej racjonalnej wspólnoty (…), Freinet upatruje główne zadanie wychowania w rozwinięciu aktywności dziecka za pomocą zasady „doświadczenia poszukującego”, tzn. polegającego na wchodzeniu przez dziecko w bezpośrednią styczność ze światem, w powolnym poznawaniu go i osobistym ustosunkowaniu się do niego. Te trzy fazy doświadczenia mają odpowiadać trzem okresom psychicznego rozwoju dziecka. Rozwiązanie tego zadania możliwe jest tylko w specjalnym środowisku, wśród piękna i bogactwa przyrody, gdzie obok budynku szkolnego znajduje się las, potok, łąka, ogród, które umożliwiają dziecku zaspokojenie potrzeby obserwacji, zabawy, pracy (…) indywidualnej i zbiorowej”. [7]

Wśród odmian ruchu eksperymentatorskiego „nowego wychowania” dużą popularność zyskały w okresie międzywojennym dwa systemy amerykańskie i dwa niemieckie.

Plan daltoński, stworzony przez Helenę Parkhurst w mieście Dalton, zyskał popularność również w Polsce. Plan ten zakładał likwidację systemu klasowo – lekcyjnego i schematu przedmiotowego nauczania. Ich miejsce zajęło indywidualne uczenie się młodzieży w pracowniach szkolnych przez wykonywanie „przydziałów pracy”, których efekty podlegały kontroli nauczycieli.

Innym poczynaniem w tym kierunku była metoda winnetkowska, nazwana od przedmieścia Chicago – Winnetką. Jej twórcą był Carleton Washburne. Na istotę tej metody składały się: wyodrębnienie w programie nauki „jednostek pracy” z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności, próba powiązania indywidualnej pracy dzieci z zajęciami grupowymi oraz rozwijanie twórczych sił jednostki w połączeniu z jej społecznym zespoleniem się ze środowiskiem.

W Niemczech powstał system mannheimski sformułowany przez Antoniego Józefa Sickingera. Uczniów do klas dobierano na zasadzie wrodzonych uzdolnień i wyników pracy. System ten deprecjonował uczniów wywodzących się z warstw niższych, uboższych. Stał się więc narzędziem klasowej selekcji i dlatego był krytykowany przez postępowych pedagogów.

W 1924 r. pojawił się w Niemczech drugi plan – plan jenajski, którego twórcą był Peter Petersen. Zaproponowana przez niego organizacja pracy polegała na realizacji w życiu szkoły zasad egzystencji wspólnoty, przypominającej życie rodzinne. Eksperyment P. Petersena nie powiódł się na skutek działań III Rzeszy.

Jak wynika z powyższych rozważań, hasła i poglądy pedagogiczne teoretyków wychowania zależą od ich własnego stanowiska społecznego. Każda teoria wychowania jest pewnym programem działania społecznego.

Powiązanie pedagogiki z poszczególnymi naukami dało nam możliwość lepszego poznania człowieka i społeczeństwa, a jednocześnie zatarło różnice klasowe poprzez wcielenie w życie postępowych haseł i poglądów.

Ludwik Chmaj w podręczniku pt. „Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku” wyróżnia następujące prądy pedagogiczne: pedagogikę naturalistyczno – liberalną, pedagogikę socjologiczną, pedagogikę kultury, pedagogikę religii, pedagogikę materializmu historycznego.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano , | Dodaj komentarz

Metody i narzędzia badawcze

W celu zebrania odpowiedniego materiału badawczego niezbędne jest dokonanie wyboru metody badawczej, a także związanych z nią technik i narzędzi badawczych.

W literaturze istnieje wiele określeń słowa „metoda”.

Metoda– słowo to pochodzi z języka greckiego-methodos- i oznacza drogę, sposób rozwiązania problemu. W znaczeniu ogólnym metoda rozumiana jest jako „….sposób, droga, ogół procedur prowadzących myśl do określonego sposobu działania.”[1]

Wg T.Pilcha[2], „metoda to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej  całość postępowania badacza

zmierzaj ącego do rozwiązania określonego problemu naukowego” Wg. Wincentego Okonia[3] [4] [5], „ metoda badań to system celowych czynności i środków umożliwiających wykonanie danego zadania, bądź rozwiązanie określonego problemu. Na dany sposób postępowania składaj ą się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności”

Z podanych definicji wynika, że metoda badawcza jest to określony sposób postępowania badawczego prowadzącego do rozwiązania problemów .Najczęściej wykorzystywane metody badań według według. Pilcha to: eksperyment pedagogiczny, monografia pedagogiczna, metoda indywidualnych przypadków, metoda sondażu diagnostycznego, lub według W.Zaczyńskiego : metoda obserwacji, metoda testów pedagogicznych, metoda socjometrii, metoda analizy dokumentów i wytworów ucznia.

W celu uzyskania odpowiedzi na postawione problemy badawcze w swojej pracy posłużyłam się metodą sondażu diagnostycznego oraz testem sprawności fizycznej .Każda metoda wymaga zastosowania odpowiednich technik badawczych a one wyznaczaj ą narzędzia badawcze, które są przedmiotem służącym do realizacji danej metody.

Wg T. Pilcha ”technika to czynności praktyczne , regulowane staranie wypracowanymi dyrektywami, pozwalaj ącymi na uzyskanie optymalne sprawnych informacji, opinii, faktów”

Zdaniem M. Łobockiego[6] „techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym, pełnią wobec nich służebną rolę”

Techniką najczęściej stosowaną w metodzie sondażu jest wywiad i ankieta , które oprócz uzyskania wiedzy o faktach pozwalaj ą na zbadanie świadomości społecznej, poznanie poglądów i opinii danej zbiorowości i to w stosunkowo krótkim czasie. Wybór technik uzależniony jest od typu badań i celów badawczych, ludzi, których chcemy badać i zjawisk jakie pragniemy poznać. Do swoich badań wybrałam technikę ankietową, która wg.T.Pilcha[7] polega na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnego kwestionariusza na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub najczęściej bez obecności ankietera.

Określenia wymaga również pojęcie narzędzia badawczego, które zdaniem T. Pilcha[8] „jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań”.

Z.Skorny narzędzie badawcze określa jako „…środek pomocniczy wykorzystywany przy gromadzeniu materiałów empirycznych, przydatnych przy rozwiązywaniu podjętego problemu badań.” [9]

Narzędziem, którym posłużyłam się w obrębie techniki był kwestionariusz ankiety.

Dla potrzeb zebrania informacji ułożyłam ankietę dotyczące zbadania czynników, jakie wpływają na rozwój motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym .Kwestionariusz ankiety zawierał pytania dla rodziców badanych dzieci dotyczące m.in.: zainteresowania sportem i kulturą fizyczną, trybem życia, sposobem spędzania czasu wolnego z dzieckiem oraz zainteresowań dziecka. W części informacyjnej zwróciłam się do respondentów o udzielenie odpowiedzi na postawione pytania, zaznaczaj ąc, że ankieta jest anonimowa, a uzyskany materiał będzie wykorzystany tylko do celów naukowych. Większość pytań stanowiły pytania zamknięte, czyli skategoryzowane.

[1]    Popularna Encyklopedia Powszechna, Oficyna Kraków 1995, s.194.

[2]   Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001,s.71.

[3]   .Okoń W .,Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo. akademickie „Żak” Warszawa 2004, s.242.

[4]   .Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1987,s. 115.

[5]   Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie” Żak „Warszawa 2001,s.85.

[6]   Zaczyński.W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1987,s 115.

[7]   Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001,s.96.

[8]   Pilch T., Zasady …op.cit.,,s.71.

[9]   Skorny Z., magisterskie z psychologii i pedagogiki, WSiP Warszawa 1984, s.95.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Dodaj komentarz