Formy oddziaływań wychowawczych stosowanych w zakładzie leczniczym – wnioski

Wnioski z pracy magisterskiej

Na podstawie przeprowadzonych badań można sformułować kilka wniosków. Ze względu na niewielką liczebność badanej grupy, wyników i płynących z nich konkluzji, nie można uogólnić na całą populację dzieci przebywających w szpitalu.

Podstawowymi wnioskami są:

–    zajęcia organizowane w zakładzie leczniczym mają duże znaczenie dla rozwoju i usprawniania dzieci przewlekle chorych

–    poczucie zagrożenia wywołane chorobą i zmianą środowiska może być zmniejszone zależnie od stosowania różnych form oddziaływań wychowawczych

–    akceptacja, poczucie oparcia w osobie nauczyciela wychowawcy, istnienie więzi emocjonalnych są warunkami odprężenia psychiczno – nerwowego oraz lepszego przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych

–    dzieci biorąc udział w zajęciach, które są dostosowane do indywidualnych możliwości każdego uczestnika, łatwiej mogą osiągnąć sukces, co wyzwala w nich poczucie własnej wartości, mogą lepiej siebie poznać i swoje możliwości.

Mam nadzieję, że przedstawione powyżej wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań, przyczynią się do stosowania zróżnicowanych metod i form pracy wychowawczej z dziećmi hospitalizowanymi.

Reklamy
Opublikowano prace | Otagowano , | Dodaj komentarz

Formy oddziaływań wychowawczych stosowanych w zakładzie leczniczym

Wstęp pracy magisterskiej

Choroba i pobyt dziecka w zakładzie leczniczym są czynnikami wywołującymi stres, wpływającymi zwykle zaburzająco na ogólny rozwój dziecka. Choroba pociąga za sobą konieczność przystosowania się do nowej sytuacji, pobytu w szpitalu.

Dlatego też pobyt dziecka w szpitalu powinien przebiegać tak, aby nie zostało zaburzone jego poczucie bezpieczeństwa oraz personel szpitala powinien zadbać o to, aby dziecko szybko zaaklimatyzowało się w nowym środowisku. W związku z tym odpowiedni stosunek personelu medycznego i wychowawczego do pacjenta, zastosowanie różnych form oddziaływań psychoterapeutycznych powinien przyczynić się do rozładowania u wielu dzieci napięcia emocjonalnego, zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa i wspomóc proces leczenia.

Podejmując temat wpływu różnych form oddziaływań wychowawczych w pracy z dziećmi przewlekle chorymi, przebywającymi w szpitalu, chciałabym wskazać takie oddziaływania, które ułatwią dzieciom przystosować się do panujących warunków w zakładzie leczniczym i uwolnią od negatywnych przeżyć i emocji.

W części teoretycznej przedstawiłam wpływ pobytu w szpitalu na psychikę dziecka oraz omówiłam problem adaptacji dziecka do warunków szpitalnych.

Następnie dokonałam przeglądu różnych form oddziaływań wychowawczych z uwzględnieniem pewnych aspektów terapeutyczno – rewalidacyjnych.

Część druga jest poświęcona metodologii badań, w której wskazałam cel pracy i omówiłam problematykę badawczą oraz określiłam zmienne i wskaźniki. Następnie dokonałam charakterystyki metod, według których przeprowadziłam badania oraz przedstawiłam techniki i narzędzia badawcze.

Następnie omówiłam organizację i teren przeprowadzonych badań oraz dokonałam charakterystyki badanej grupy dzieci.

W części trzeciej opisałam wyniki badań empirycznych. Praca kończy się wnioskami i podsumowaniem.

Zajmując się tą problematyką, chciałam zwrócić uwagę na znaczną rolę wszelkich oddziaływań psychoterapeutycznych stosowanych w zakładzie leczniczym.

Opublikowano prace | Otagowano , | Dodaj komentarz

Szkoła artystycznej pracy z ogniem

wzór pisania pracy licencjackiej

Od 1 kwietnia 2003r. rozpoczął się realizacja dwunastomiesięcznego projektu, pod nazwą „Artystyczny taniec z ogniem”. Liderzy Stowarzyszenia „Dialog” przy współpracy z  kuratorami sądu rodzinnego, pracownikami socjalnymi, pedagogami szkolnymi, a także wychowawcami bartoszyckiego domu dziecka, zebrali grupę 20 dzieci i młodzieży, w wieku od 13 do 16 lat, ze środowisk najbardziej narażonych na patologię. Są to dzieci i młodzież z: rozbitych rodzin, rodzin alkoholików, znajdujące się pod kuratelą sądową , a także dzieci z Bartoszyckiego Domu Dziecka. Celami projektu są:

  • zagospodarowanie czasu wolnego dla grupy 20 dzieci i młodzieży, w wieku 13 – 16 lat, ze środowisk najbardziej narażonych na patologie;
  • uświadomienie, dla grupy objętej projektem, zagrożeń, związanych z alkoholem i narkotykami, a także sposobów radzenia sobie z tymi problemami;
  • nauka grupy objętej projektem artystycznego tańca z ogniem;
  • stworzenie możliwości samorealizacji, a także zaistnienia w Bartoszycach, a w dalszej perspektywie w całej Polsce;
  • we współpracy z Towarzystwem Zapobiegania Narkomani umożliwienie dostępu do fachowej pomocy terapeutycznej;
  • stworzenie grupy teatralnej, która będzie wizytówką miasta, poprzez zaangażowanie najbardziej utalentowanych dzieci w działania Pracowni Autoekspresji „Teatr Wnętrza”.

Zajęcia warsztatowe z artystycznej pracy z ogniem prowadzą Marta Beńko i Grzegorz Dedo, trenerzy Pracowni Autoekspresji „Teatru Wnętrza”. Liderzy „Dialogu” uważają, że poprzez zagospodarowanie czasu wolnego i zaszczepienie w dzieciakach objętych projektem nowej pasji, jaką jest taniec z ogniem, doprowadzą do ogromnych zmian w ich mentalności.  W połączeniu z pracą warsztatową prowadzoną przez Katarzynę Malinowską, terapeutkę z Polskiego Towarzystwa Zapobiegania Narkomanii, będzie stanowiło to niekonwencjonalną, a dzięki temu bardzo efektywną pracę profilaktyczną. [1]

Międzynarodowa współpraca Stowarzyszenia „Dialog”.

W związku z ogólnopolską reklamą Festiwalu „Strefa bez granic” Stowarzyszenie „Dialog” zostało zaproszone do wzięcia udziału w dwóch europejskich projektach organizowanych, ze strony polskiej, przez Centrum Współpracy Młodzieży z Gdyni:

YEUROPE — WARSZTATY INFORMATYCZNO – DZIENNIKARSKIE.

Warsztaty odbyły się w Innsbrucku w Austrii w dniach 26 sierpnia – 1 września 2001r. Celem warsztatów była praca nad Internetowym magazynem młodzieży „Yeurope” (Internet-youth-magazin). W warsztatach uczestniczyli przedstawiciele 14 europejskich organizacji min. z Polski, Francji, Niemiec, Austrii, Włoch i Hiszpanii. Uczestnicy na bazie doświadczeń nabytych przez ich macierzyste organizacje redagowali magazyn internetowy, prezentując w nim sytuację młodzieży w ich krajach, problemy oraz potrzeby. Podczas pobytu w Innsbrucku uczestniczyli, także w warsztacie „Życie a Media Świata”. Z polski zostało zaproszonych 5 organizacji. Stowarzyszenie „Dialog” reprezentował Marcin Targowski.

POLSKO – NIEMIECKIE SEMINARIUM LIDERÓW MŁODZIEŻOWYCH.

Seminarium odbyło się na terenie Niemiec w Schlezwiku – Holsztynie w dniach 18 – 25 sierpnia 2001r. Celem seminarium była wymiana doświadczeń pomiędzy przedstawicielami zaproszonych organizacji z Polski i Niemiec pracujących z młodzieżą. Uczestnicy seminarium poznali zasady działania ok. 15 niemieckich organizacji młodzieżowych, a następnie zaprezentowali własne organizacje. Uczestnicy odwiedzili m.in. Schleswig-Holstein, Lubekę, Bad Segeberg, Bad Oldesole, Mozen i Eiderstedt. Zapoznali się tam z działaniem m.in. Rady Młodzieżowej Lubeki, Regionalnej Rady Młodzieżowej Segeberg, Sportowej Organizacji Młodzieżowej (Sportjugend), organizacji skautowych, Edukacyjnym Centrum Młodzieżowym „Muhle”, poznali podstawy projektu „Jugendarbeit auf dem Lande” („Praca z młodzieżą na wsi”). Polskę reprezentowała 7-osobowa grupa liderów, z organizacji młodzieżowych z całej Polski. Stowarzyszenie „Dialog” reprezentowała Anna Mówińska.

W lutym 2002r. członkowie Pracowni Autoekspresji „Teatru Wnętrza” zostali zaproszeni przez Lidzbarski Dom Kultury do udziału w Polsko-Litewskiej wymianie międzynarodowej – „W Kręgu Bałtów”. W dniach 26 lutego do 3 marca członkowie Pracowni uczestniczyli wraz z grupami z Lidzbarka W. i Ornety, a także 30 osobową grupą z Wilna i Kłajpedy w przygotowaniach wspólnego spektaklu, opartego na wspólnej historii obu narodów. Spektakl został wystawiony 3 marca 2002r dla mieszkańców Lidzbarka Warmińskiego w tamtejszym Domu Kultury. Brali oni również udział w debacie na temat: „zintegrowana Europa a tożsamość ludzi o odmiennym podłożu kulturowym,  ideologicznym, społecznym, religijnym”. Był to dla Stowarzyszenia „Dialog” początek współpracy z organizacjami z Litwy, która twa i jest rozwijana (załączniki 6 i 8).

Od kwietnia 2002r. liderzy Stowarzyszenia „Dialog” rozpoczęli przygotowania do realizacji projektu „Żywioły – Międzynarodowy Happening Artystyczny”. Do współpracy zaangażowali zaprzyjaźnione organizacje z Litwy, a także ze Szwecji i Holandii. Wymiana miała się odbyć w dniach 22 lipca – 6 sierpnia 2002r (załączniki 9 i 10). Jednak ze względu na problemy organizacyjne Holendrów, a w ostatnim etapie przygotowań, także Szwedów, liderzy „Dialogu” musieli odwołać  „Żywioły” i zwrócić dla Narodowej Agencji Programu „Młodzież”, przyznany grant w wysokości 50 tyś. zł.

W grudniu 2002r. członkowie Pracowni Autoekspresji „Teatr Wnętrza” zostali zaproszeni na międzynarodowe spotkanie artystów światła dźwięku i obrazu. Spotkanie odbyło się pomiędzy 28 grudnia 2002r., a 3 stycznia 2003r. w Szczawnicy. Brali w nim udział młodzi artyści z Polski, Francji, Czech i Finlandii. Pracownię reprezentowało 7 osób z Bartoszyc.[2]

Powody angażowania się młodych ludzi w działania Stowarzyszenia „Dialog”.

Charakter działań „Dialogu” powoduje, że może w nich wziąć udział każdy młody człowiek, który ma tylko na to ochotę. Dla tego też w niniejszym podrozdziale spróbuję znaleźć odpowiedź na pytanie: dlaczego młodzi ludzie biorą udział w działaniach Stowarzyszenia „Dialog”.

Pierwszym interesującym nas zagadnieniem jest to w jakich okolicznościach respondenci dowiedzieli się, że „Dialog” istnieje. Z pośród 40 osób jakie zostały objęte badaniem: 62,5 % twierdzi, że o istnieniu „Dialogu” dowiedzieli się od znajomych; 22,5 % było członkami „Tratwy”; 15 % twierdzi, że dowiedzieli się podczas pokazu Pracowni Autoekspresji „Teatru Wnętrza”. Podobnie ankietowani odpowiadali na pytanie, o to  jak trafili do „Dialogu”: 60 % twierdzi, że przez znajomych; 22,5 % było członkami „Tratwy”; 12,5 % za nim zaczęło przynależeć do „Dialogu”, przychodziło popatrzeć na treningi tańca z ogniem; jedna osoba trafiła do „Dialogu” przez braci, którzy już do niego przynależeli; jedna osoba przyszła do „Dialogu”, ponieważ chciała zagospodarować sobie wakacje. Widać wobec powyższych danych, że informacje dotycząca Stowarzyszenia najczęściej (62,5 %) rozchodziły się wśród znajomych. Młodzież trafiała do „Dialogu” głównie za sprawą osób, które wcześniej miały z nim styczność.[3]

Wiemy już skąd badani dowiedzieli się, że „Dialog” istnieje i w jaki sposób po raz pierwszy do niego trafili. Teraz spróbuję ustalić co było powodem, że zaczęli przynależeć do „Dialogu”. Ankietowani stwierdzili, że powodem było: znalezienie ciekawych ludzie i fajnego miejsca jakim jest „Nora” (47,5 %); panująca w „Dialogu” atmosfera i fajne pomysły jakie tam powstają (17,5 %); taniec z ogniem (15 %);  chęć „zabicia” nudy i aby coś robić (10 %);  zwykła ciekawość (7,5 %). [4]

W trakcie uczestnictwa w działaniach Stowarzyszenia powody, dla których zaczęli przynależeć do „Dialogu” nie zmieniły się dla 23 osób (57,5 %), natomiast dla 17 osób (42,5 %) powody te uległy zmianie. Wśród 17 osób, dla których powody te uległy zmianie: dla 7 osób (z grupy 47,5 %, które twierdzi, że powodem było znalezienie ciekawych ludzie i fajnego miejsca jakim jest „Nora”) i dla 4 osób (osoby, które twierdzą, że chciało „zabić” nudę i zacząć coś robić) doszedł do poprzednich powodów jeszcze taniec z ogniem; u 3 osób (7,5 %)., które przyszły z ciekawości i 3 osoby (z w/w grupy 47,5 %) twierdzi, że teraz podoba im się panująca w „Dialogu” atmosfera i fajne pomysły. Jak widać powody dla których zaczęli przynależeć do „Dialogu”, w gruncie rzeczy uległy zmianą u osób, które chciały zacząć coś robić lub trafiły tam przez ciekawość. W pewnym sensie zmieniły się również powody u części osób, które zaczęły przynależeć ze względu na ciekawych ludzi i miejsca, ukierunkowując się na realizację konkretnych działań (przede wszystkim taniec z ogniem, ale także i innych).[5]

Co więc jest głównym powodem, dla którego związali się z „Dialogiem”. Jako jeden, najważniejszy powód, dla którego przychodzą do „Dialogu” respondenci podają: ponieważ „są tu świetni ludzie” (30 %); przynależący tam ludzi i chęć działania (37,5%); taniec z ogniem (22,5 %); ponieważ w „Dialogu” każdy może mieć swoje poglądy (15 %); ponieważ mogę realizować swoje pomysły (5 %); ponieważ mogę rozwijać się artystycznie, a także robić coś pożytecznego(2,5 %).[6]

Wobec powyższych odpowiedzi, widać, że zarówno za główny powód przynależności własnej jak i innych do „Dialogu”, badani podają przynależących tam ludzi. Ważne dla badanych są również możliwości do działania jakie daje im „Dialog” i panująca w nim atmosfera. Istotną rolę dla badanych odgrywa, także miejsce jakim jest „Nora” i taniec z ogniem. W wypowiedziach badanych osób pojawiły się stwierdzenia wskazujące na silną więź jaka powstała w gronie osób przynależących do „Dialogu”. Wskazują na to chociażby takie wypowiedzi jak: „tu jest moja druga rodzina”, „znalazłam w Dialogu prawdziwych przyjaciół”, „spotkałem tam ludzi, z którymi naprawdę mogę inteligentnie porozmawiać” i wiele innych.

W następnym rozdziale ta tematyka zostanie poszerzona o szczegółowe aspekty dotyczące działań Stowarzyszenia „Dialog”, które będą analizowane na podstawie badania ankietowego.

[1] AFEKT – Artystyczna Formacja Energetycznej Kombinacji Twórczej

[2] Ibidem.

[3] Źródło: badanie ankietowe.

[4] Ibidem.

[5] Ibidem.

[6] Ibidem.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych | Otagowano | Dodaj komentarz

Organizacja i przebieg badań

… z pracy o przygotowaniu dzieci 6-letnich do szkoły

Po zapoznaniu się z literaturą przedmiotu i zgodnie z opracowaną koncepcją badań, tzn. po sformułowaniu problemów badawczych i hipotez, wyłonieniu zmiennych i wskaźników, opracowaniu metod i technik badawczych – przystąpiłam do przeprowadzenia badań empirycznych. Badania prowadziłam w dwóch grupach dzieci sześcioletnich w okresie od września do lutego. W obydwu grupach przeprowadziłam badania wstępne mające na celu sprawdzenie badanych cech i zjawisk oraz wybranie grupy eksperymentalnej i kontrolnej. W okresie sześciu miesięcy grupa eksperymentalna była poddawana działaniu czynnika eksperymentalnego, czyli metod aktywizujących. Natomiast praca w grupie kontrolnej odbywała się za pomocą metod tradycyjnych. Na koniec eksperymentu opracowałam test pomiaru końcowego i przeprowadziłam badania właściwe. Badania były anonimowe, miały na celu potwierdzenie sformułowanych hipotez. Po upływie miesiąca przeprowadziłam, w obydwu badanych grupach, test dystansowy, którego celem było zbadanie trwałości wiadomości i umiejętności. Wyniki testów grupowałam w tabelach roboczych, a następnie dokonywałam obliczeń procentowych, które pomogły w wykonaniu wykresów.

Poniżej prezentuję tabele, które ukazują globalne wyniki obu badanych grup z pomiaru wstępnego i końcowego.

Tabela 1. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K.

Grupa Liczba dzieci Maksymalna liczba punktów Uzyskana liczba punktów % osiągnięć
E 20 620 480 77,2
K 20 620 484 78,1
Różnica 4 0,7

Źródło: obliczenia własne

Uzyskane wyniki wskazują na zbliżony poziom obydwu grup uzyskany w teście pomiaru początkowego.

Tabela 2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.

Grupa Liczba dzieci Maksymalna liczba punktów Uzyskana liczba punktów % osiągnięć
E 20 720 662 91,9
K 20 720 575 79,9
Różnica 87 12,1

Źródło: obliczenia własne

Analizując tabelę 2 należy przyjąć, iż stosowanie metod aktywizujących w grupie E miało wpływ na uzyskane przez dzieci wyniki w grupie eksperymentalnej.

Opublikowano prace | Otagowano , | Dodaj komentarz

Podstawowa terminologia

… z pracy o przygotowaniu dzieci 6-letnich do szkoły

Terminologią nazywa się zbiór terminów zastosowanych w pracy do opisywania badanych zjawisk. „Termin” według W. Dutkiewicza, to „dobrze zdefiniowany i mający ściśle określone użycie wyraz, którym posługujemy się w danej nauce.”[1]

Zdaniem F. Bereźnickiego „pojęcia używane w pedagogice winny być jednoznacznie zdefiniowane, gdyż często posiadają szereg różnych znaczeń.”[2]

W pracy magisterskiej należy zdefiniować zmienne globalne oraz szczegółowe. Natomiast najczęściej stosowanymi definicjami są sprawozdawcze i regulujące.

„Definicja sprawozdawcza określa, jak dany termin rozumiany jest przez pewne osoby lub grupy osób, czyli służy określeniu znaczenia pojęcia już używanego.”[3]

„Definicja regulująca ma charakter definicji umownych, za pomocą których wprowadza się terminy w specjalnie zaproponowanym znaczeniu.”[4]

W niniejszej pracy zdefiniowania wymaga termin „metody aktywizujące”, który stanowi zmienną globalną niezależną.

Krzyżewska mówi, że metody aktywizujące to „grupa metod charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”[5]

Podobnie metody aktywizujące definiuje F. Szlosek mówiąc „Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych.”[6]

Nieco odmiennie definiuje je E. Brudnik, A Moszyńska, B. Owczarska mówiąc, że „metody aktywizujące rozumiemy jako wskazówki, sposoby działania, które pomogą uczniom:

  • pogłębić zainteresowanie wspólną sprawą,
  • przyswoić bez trudu nową wiedzę,
  • rozwinąć własne pomysły i idee,
  • komunikować się,
  • dyskutować i spierać się na różne tematy,
  • podjąć działania na rzecz własnej szkoły.

Mi osobiście odpowiadają definicje J. Krzyżewskiej i F. Szloska, ponieważ uważam, że one najpełniej oddają istotę metod aktywizujących. Natomiast definicja E. Brudnik, A. Moszyńskiej, B. Owczarskiej mówi tylko o tym, w czym metody aktywizujące pomogą uczniom ale nie ukazuje na czym one polegają.

Zdefiniowania wymagają też zmienne szczegółowe niezależne, do których należą: burza mózgów, metoda inscenizacji, metoda symulacyjna, drama, zabawy i gry dydaktyczne.

„Burza mózgów zwana również fabryką lub giełdą pomysłów jest metodą, która służy zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś problemu. (…) Istotą tej metody jest to, że faza zgłaszania pomysłów jest oddzielona od fazy ich wartościowania.”[7]

Według W. Okonia „zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej.”[8]

Okoń wyróżnia inscenizację o charakterze realnym i inscenizację o zabarwieniu fikcyjnym.

W mojej pracy będą wykorzystane inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym, które „szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia.”[9]

Termin „metoda symulacyjna „ najtrafniej wyjaśnia F. Bereźnicki pisząc „polega na odtworzeniu przez uczących się różnorodnych sytuacji problemowych, które „kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się […] z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi.”[10]

Metoda ta będzie miała zastosowanie głównie w sytuacjach edukacyjnych z edukacji matematycznej.

„Metodą organizowania procesu dydaktycznego, realizującą wychowanie i treści kształcenia w powiązaniu z przeżywaniem, doświadczeniem i odpowiedzialnością jest drama.”[11]

Pojęcie „dramy” należy uzupełnić o wyjaśnienie K. Pankowskiej, która pisze: „Podstawą dramy jest fikcja, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje wówczas, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów.”[12]

Należy też wyjaśnić znaczenie terminu osiągnięcia szkolne definiowane jako „wyniki procesu dydaktycznego, które uczniowie zawdzięczają szkole, a więc stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności, rozwinięcie zdolności, zainteresowań i motywacji, ukształtowanie przekonań i postaw; do osiągnięć szkolnych zalicza się również takie formalne efekty pracy szkolnej,

jak zdanie egzaminu, ukończenie klasy czy zdobycie zawodu.”[13]

Termin ten określany jest również jako „wyniki nauczanie w aspekcie rejestrującym jako efekty nauczania dające się zmierzyć np. wiadomości, umiejętności, nawyki, jak i z trudem poddające się pomiarowi: zdolność, przekonania, motywy, zainteresowania.”[14]

Natomiast B. Niemierko poprzez pojęcie osiągnięć szkolnych (dydaktycznych) uczniów rozumie „wyniki procesu dydaktycznego wyrażające się w zdolnościach uczniów do wykonywania określonego typu czynności.”[15]

W niniejszej pracy poprzez osiągnięcia szkolne będziemy rozumieć przyrost wiadomości, umiejętności, operatywność i trwałość wiedzy.

Terminy te można zdefiniować następująco:

Wiadomość to „informacja przyjęta świadomie przez podmiot i przechowana w jego pamięci. Wiadomości obejmują znajomości rzeczy, będących tworami przyrody lub wytworami rąk i umysłu ludzkiego (…). będąc wytworem poznania ludzkiego, zarówno psychicznego (spostrzeżenia i wyobrażenia) jak umysłowego (pojęcia, prawa) wiadomości umożliwiają nie tylko poznanie rzeczywistości, ale i jej przetwarzanie poprzez wykonywanie celowych działań.”[16]

Umiejętność to „sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu określonych zadań; wiadomości te występują w postaci normatywnej – jako zasady, prawidła, reguły czy w przypadku naśladownictwa – wzorce postępowania.”[17]

Operatywność wiedzy ucznia to „reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych.”[18]

Według Szewczuka trwałość wiadomości to „opanowanie przez wychowanka wiedzy o świecie, o sobie samym i sposobów postępowania, staje się tym skuteczniejsze, im w szerszym zakresie w działalność wychowawczą i w samo uczenie się wychowanka włączone są specyficzne właściwości myślowo – pamięciowe regulujące czas, kolejność i sposób wiązania tego, co nowe z poprzednim doświadczeniem jednostki.”[19]

[1] W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki, Kielce 1994, s. 36.

[2] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 44.

[3] Tamże, s. 45

[4] Tamże, s. 45.

[5] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

[6] F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995, s. 105.

[7] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 280.

[8] W. Okoń, wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 266.

[9] Tamże, s. 266.

[10] F. Bereźnicki, Dydaktyka …, op. cit., s. 283.

[11] A. Dziedzic, W. Kozłowska, Drama na lekcjach historii, Warszawa 1997, s. 5.

[12] K. Pankowska, Drama – zabawa i myślenie, Warszawa 1990, s. 13.

[13] W. Okoń, Słownik Pedagogiczny, Warszawa, 1975, s. 92.

[14] Tamże, s. 206.

[15] B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, s. 71.

[16] W. Okoń, Słownik …, s. 325.

[17] Tamże, s. 315.

[18] C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1984, s. 122.

[19] Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykadło, Warszawa 1997, s. 986.

Opublikowano prace | Otagowano , | Dodaj komentarz

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.4.1, 5.4.2, 5.4.3 i 5.4.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 1, 14, 30 badających aspekt zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni.

Tabela 5.4.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

3 4 5 3 4 5
1 7 6 5 3,89 6 7 5 3,94
14 9 6 3 3,67 7 8 3 3,78
30 8 7 3 3,72 8 6 4 3,78
 Źródło: Badania własne

Tabela 5.4.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

3 4 5 3 4 5
1 4 7 7 4,167 4 8 6 4,11
14 5 8 5 4,0 4 9 5 4,056
30 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0

Źródło: Badania własne

Tabela 5.4.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

1 2 3 3 4 5
1 7 8 3 1,78 7 7 4 3,83
14 6 9 3 1,83 7 8 3 3,78
30 6 8 4 1,89 9 6 3 3,67
 Źródło: Badania własne

Tabela 5.4.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

1 2 3 3 4 5
1 9 6 3 1,67 4 9 5 4,056
14 8 7 3 1,72 4 10 4 4,0
30 8 6 4 1,78 4 9 5 4,056
Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać że w pytaniu numer 1 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 zaś w grupie kontrolnej 3,83 natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,67 a w grupie kontrolnej 4,056.

W pytaniu 14 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 a w grupie kontrolnej 3,78 natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 a w grupie kontrolnej 4,0.

W pytaniu 30 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,89 a w grupie kontrolnej 3,67, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 a w grupie kontrolnej 4,056. Powyższe zestawienie obrazuje że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 1, 14, 30 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 1 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 14 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 30 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 1 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 14 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 30 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 1 1 7 9 16
2 8 6 14
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 14 1 6 8 14
2 9 7 16
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 30 1 6 8 14
2 8 6 14
3 4 4 8
18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru : n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

 3 2 ~ ~

 c2 = S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 1 – c2

c2 = [(7– 8)2 / 8] + [(9 – 8)2 / 8] + [(8– 7)2 / 7] + [(6 – 7)2 /7] + [(3 – 3)2/ 3] + [(3 – 3)2 / 3] = = 0,536

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.536 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 1 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 14 – c2

c2 = [(6– 7)2 / 7] + [(8 – 7)2 / 7] + [(9 – 8)2 / 8] + [(7 – 8)2 /8] + [(3 – 3)2/ 3] + [(3 – 3)2 / 3] = = 0,536

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,536 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 14 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 30 –  c2

c2 = [(6– 7)2 / 7] + [(8 – 7)2 / 7] + [(8 – 7)2 / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(4 – 4)2 / 4] + [(4 – 4)2 / 4] = = 0,572

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,572 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 30 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Opublikowano prace | Otagowano | Dodaj komentarz

Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym

praca magisterska ze Szczecina

Rozwój człowieka jest procesem ciągłym, trwającym wiele lat. Istotą rozwoju jest kierunkowość zmian, tj. przechodzenie od form prostych, mniej doskonałych, do coraz bardziej złożonych, skomplikowanych. Można wtedy mówić o progresywnym charakterze rozwoju.

Dialektyczna teoria rozwoju podkreśla, że rozwój dziecka jest uwarunkowany przez cztery grupy czynników, które oddziaływają na dziecko we wzajemnych powiązaniach i współzależnościach.

Należą do nich:

  1. Wyposażenie biologiczne, z którym dziecko przychodzi na świat (zarówno przekazywane genetycznie, jak i wrodzone cechy indywidualne – będące podłożem, na którym formować się będą funkcje psychiczne i fizyczne).
  2. Własna aktywność dziecka, która jest uwarunkowana przez czynniki biologiczne, takie jak typ układu nerwowego czy stan fizyczny dziecka.
  3. Środowisko rozumiane w szerokim znaczeniu jako cały świat, który otacza dziecko.
  4. Wychowanie i nauczanie jako dwa niezbędne procesy rozpoczynające się w momencie urodzenia dziecka.[1]

Wszystkie wyżej wymienione czynniki warunkują rozwój każdego dziecka, jednakże należy podkreślić, że każde dziecko jest odrębną i niepowtarzalną indywidualności, która rozwija się we własnym tempie. W wieku przedszkolnym, trwającym między 3 a 7 rokiem życia, zachodzą w psychice dziecka zmiany typowe i charakterystyczne wyłącznie dla wieku przedszkolnego, które pozwalają wyodrębnić ten okres od innych okresów rozwojowych. Cytując za M Przetacznikową możemy powiedzieć, że „wiek przedszkolny stanowi względnie jednolity okres rozwojowy z uwagi na dominującą w nim formę działalności, jaką jest dla dziecka zabawa, na sposób poznawania rzeczywistości – w procesie swobodnego doświadczenia i mimowolnego, okolicznościowego uczenia się oraz na specyfikę środowiska wychowawczego, którym jest nadal rodzina oraz dopełniające jej funkcje przedszkolne.”[2] M. Przetacznikowa wiek przedszkolny podzieliła na trzy fazy:

Faza I (wczesna) od 3 do 4 lat.

Faza II (średnia) od 4 do 5,5 lat.

Faza III (późna) od 5,5 do 7 lat.[3]

Przedmiotem mojej analizy będzie faza III (późna) rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.

Rozwój fizyczny

Dziecko w tym, wieku jest fizycznie silniejsze i dojrzalsze. Podstawowymi

wskaźnikami rozwoju fizycznego dziecka są proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój i rozwój uzębienia.

Mięśnie, kości i układ nerwowy wzmocniły się, kościec zawiera mniej tkanek chrzęstnych, ale jest dość słaby i nie znosi dużych obciążeń.

Rozwój ruchowy

Rozwój ruchowy ściśle związany jest z rozwojem fizycznym. Obserwuje się wzrost sprawności motorycznej. Dziecko sześcioletnie swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki, chwyt i rzut piłką. Potrafi też opanować kilka czynności ruchowych jednocześnie. Uczy się jeździć na łyżwach, rolkach, rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na drzewa. Posiada dużą potrzebę ruchu, zwaną „głodem ruchu”, która powoduje, że dziecko jest bardzo ruchliwe. Nie potrafi długo skupić się na jednej czynności, toteż często zmienia rodzaj zajęcia ruchowego. W okresie tym występuje też zróżnicowanie ruchów związanych z płcią. „Chłopcy uzyskują lepsze niż dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (bieganie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmiczności (skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie).”[4] U dzieci sześcioletnich rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła. Następuje też znaczny rozwój w obrębie ruchów motoryki małej, szczególnie w zakresie samoobsługi oraz rysowania i pisania.

Rozwój emocjonalny

Dziecko sześcioletnie rozumie emocje własne i innych osób. Reguluje ekspresję własnych emocji. Umie mówić o przeżyciach. Potrafi ocenić przyczyny reakcji emocjonalnych oraz przewidzieć zachowania związane z wyrażanymi przez inne osoby emocjami. „Nabywa procedur zaradczych, które pozwalają mu manipulować przeżyciami innych osób.” [5] Rozwijają się także uczucia związane z samooceną np. duma, wstyd, wina.

Rozwój społeczny

Dziecko w zabawie poznaje role społeczne, nawiązuje interakcje z rówieśnikami, uczy się reguł zachowania i jak ich przestrzegać. Tworzą się pierwsze dziecięce przyjaźnie. Rozwijają się pro społeczne zachowania np. empatia. Jednocześnie występują zachowania negatywne np. agresja fizyczna, która z wiekiem ustępuje miejsca agresji werbalnej.

Rozwój moralny

Rozwój moralny dziecka postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi. Dziecko początkowo respektuje nakazy dorosłych aby uniknąć kary, natomiast później, zachowanie zgodnie z regułami traktuje jako instrument do uzyskania nagrody. M. Kielar – Turska pisze, że „dziecko przedszkolne jest realistą moralnym – przejawia moralność przedkonwencjonalną.”[6]

Rozwój poznawczy

Podstawą rozszerzania się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych: spostrzeżeń, uwagi, pamięci, mowy i myślenia. Spostrzeżenia dzieci sześcioletnich nie mają już charakteru wielozmysłowego, gdyż przeważają spostrzeżenia wzrokowe i słuchowe.

W dalszym ciągu dominuje także spostrzeganie globalne, chociaż dziecko jest zdolne do przeprowadzenia analizy i syntezy spostrzeganego materiału, czego dowodem jest np. różnorodność szczegółów uwzględnionych w rysunkach dzieci lub umiejętność rozpoznawania fragmentu wierszyka lub piosenki. Cechą charakterystyczną spostrzeżeń dzieci w późnej fazie wieku przedszkolnego jest nadal ich ścisły związek z działaniem i mową.

Jakość i dokładność spostrzeżeń w znacznym stopniu zależy też od uwagi. Dzieci sześcioletnie zdolne są do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi. Uwaga w tym wieku nie jest ani zbyt trwała, ani też przerzutna i podzielna aczkolwiek posiada już cechy uwagi dowolnej.

Procesy pamięci (zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie) u             6 – latków zależne są w znacznej mierze od tego, jak przebiegał proces spostrzegania, jaka była wtedy koncentracja uwagi. Wiąże się to także z rodzajem i nasileniem emocji wywołanych przez treść spostrzeżeń i sytuację towarzyszącą. Zapamiętanie w późnej fazie wieku przedszkolnego posiada cechy pamięci dowolnej. Dziecko 6 – letnie jest zdolne do zapamiętywania intencjonalnego np. wierszyka lub roli w przedstawieniu, polecenia, zawartej umowy, a także reguł w zabawach i grach. M. Kielar – Turska stwierdza, że „ podana do zapamiętania informacje są lepiej zapamiętywane, jeśli mogą zostać powiązane już z posiadanymi.”[7]

Pomimo tak dużych zmian zachodzących w pamięci dziecka w trzeciej fazie wieku przedszkolnego to jednak trzeba stwierdzić, że jej najintensywniejszy rozwój przypada na wiek szkolny. Ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ma także rozwój mowy, zarówno biernej, jak i czynnej, która jest przede wszystkim środkiem porozumiewania się z innymi ludźmi.

Mowa pełni też rolę poznawczą, ponieważ umożliwia słowne sterowanie spostrzeżeniami i wyobrażeniami, co z kolei uaktywnia uwagę dowolną. Prawidłowo rozwijający się sześciolatek posługuje się swobodnie mową potoczną, używa wszystkich części mowy i złożonych form gramatycznych (2 – 3 tys. słów). Buduje zdania złożone przy użyciu  5 – 7 słów z uwzględnieniem czasów, przypadków, nieraz popełniając jednak błędy. Dziecko w tym wieku zadaje dużo pytań wynikających z potrzeby poznania i zrozumienia świata. Są to pytania o przyczyny i związki między zjawiskami i przedmiotami, rzadziej o nazwy przedmiotów.

Dzięki tym osiągnięciom rozwojowym 6 – latek umie opowiadać swoje wrażenia, chętnie mówi o swych spostrzeżeniach i przeżyciach, a także o swoich zamiarach i planach.

Dla prawidłowego rozwoju mowy konieczne są nie tylko właściwe wzorce i

coraz szerszy kontakt z przedmiotami i ludźmi, lecz również prowokowanie reakcji werbalnych, wytwarzanie u dziecka potrzeby mówienia. W przedszkolu w realizacji tego celu doskonale sprzyja stosowanie metod aktywizujących.

Bogacąca się mowa dziecka jest podstawą tworzenia się pojęć a więc jest jednocześnie narzędziem myślenia. Od drugiego roku życia te dwa procesy umysłowe stają się nierozdzielne. Myślenie dziecka sześcioletniego kształtuje się także pod wpływem własnej aktywności oraz dzięki kontaktom z dorosłymi. Ma ono jeszcze charakter myślenia konkretno – wyobrażeniowego. Wobec tego operacje polegające na porównywaniu dotyczą przede wszystkim konkretnych cech przedmiotów, przy czym dziecko łatwiej odnajduje różnice niż podobieństwa. Natomiast szukając podobieństw, co jest podstawą klasyfikacji, większość dzieci kieruje się jeszcze cechami zewnętrznymi (kształt, barwa). Równocześnie pojawia się zdolność do użycia takiej kategorii abstrakcyjnej, jaką jest funkcja przedmiotu oraz umiejętność posługiwania się w klasyfikacji dwiema cechami.

Te sposoby postępowania są przejawami zdolności do uogólniania i początków abstrahowania.

Dziecko 6 – letnie potrafi też prawidłowo wnioskować na podstawie faktów dostępnych jego obserwacji, natomiast znacznie rzadziej potrafi logicznie uzasadnić swoje wnioski.

Umie jednak dostrzec niedorzeczność w obrazkach lub historyjkach, błędy nielogiczności i niekonsekwencje w wypowiedziach kolegów a często i dorosłych. Piaget w swojej teorii rozwoju poznawczego opisany powyżej sposób myślenia zaklasyfikował do stadium przedoperacyjnego.

Opisał też ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium. [8]

Należą do nich:

  1. Egocentryzm, który polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny.
  2. Oznacza zwracanie uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych.
  3. Nieodwracalność, która polega na niezdolności przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania.

Na podstawie swojej teorii Piaget sformułował wnioski płynące dla edukacji. W jednym z nich „podkreślił wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulujących natur4alną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się poprzez swoje własne działanie.”[9]

Wyżej przytoczone słowa przemawiają za stosowaniem w edukacji metod nauczania problemowych i aktywizujących już w przedszkolu.

[1] Vademecum nauczyciela sześciolatków, Warszawa 1977, str. 16 – 17.

[2] M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1979 str. 416.

[3] Tamże str. 417.

[4] M. Kielar – Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju człowieka pod red. B. Harwas-Napierała J. Trempała, Warszawa 2003, s. 84.

[5] Tamże, s. 112.

[6] Tamże, s. 122.

[7] Tamże, s. 90.

[8] A. Brich T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, Warszawa 1998, s. 43-46.

[9] Tamże, s. 52.

Opublikowano prace | Otagowano , | Dodaj komentarz

Zadania wychowawców i rodziców według Haliny Sowińskiej

Zadania wychowawców i rodziców według Haliny Sowińskiej to:

  1. Uczestnictwo rodziców w życiu szkoły do której należy dziecko, kontrola zachowania dzieci.
  2. Na teren domu rodzice powinni przenosić niektóre tradycje szkolne – symbole, apele, zwyczaje.
  3. Głównym zadaniem wychowawczym jest wdrażanie dzieci do wykonywania prac na terenie klasy, szkoły, domu w celu kształtowania w nich cech dobrego pracownika.
  4. Wspólna praca wychowawcy i rodziców nad moralnym kodeksem ucznia. Ustala się prawidłowe zachowania, system kar i nagród stosowanych przy kontroli zachowań dziecka, dobranie odpowiedniej literatury.
  5. Rodzice powinni się zapoznać z planem pracy i zamierzeniami wychowawcy na najbliższy okres tak aby przewidzieć ewentualne trudności, na jakie dziecko może napotkać oraz zapobiec im w domu rodzinnym.
  6. Wpływy szkoły i rodziny powinny być zgodne, aby łatwiej uzyskać zamierzone rezultaty pracy wychowawczej.

Głównym celem współdziałania wychowawcy klasy z rodzicami jest usprawnianie pracy wychowawczej z uczniami w jej szerokim rozumieniu, czyli nie tylko rozwijanie w uczniu zainteresowań, postaw, umiejętności czy uzdolnień. Działaniem wychowawczym objęci są wszyscy uczniowie bez żadnego wyjątku. Uczniowie wysoce uzdolnieni i bardzo zdolni wymagają oddziaływań wychowawczych równie mocno jak uczniowie niedbający o obowiązki szkolne, uczniowie agresywni, przeszkadzający w zajęciach lekcyjnych, jak i uczniowie bierni w swoich działaniach.

Każda wyżej wymieniona grupa uczniów nie powinna oddzielnie tworzyć centrum zainteresowania i oddziaływań wychowawcy, ponieważ każdy uczeń zasługuje na równe traktowanie i godne poświęcenie potrzebnego mu czasu

Do innych celów współdziałania nauczycieli i rodziców należą:

  • lepsze poznanie przez nauczycieli i rodziców poszczególnych uczniów zarówno w środowisku szkolnym jak i domowym.
  • uświadamianie rodzicom, że wielostronny rozwój dziecka zależy od wspólnie realizowanych działań przez szkołę i dom.
  • umacnianie więzi emocjonalnej między nauczycielami i rodzicami podczas wspólnie wykonywanych zadań.
  • umożliwienie dwukierunkowego porozumienia się nauczycieli i rodziców na zasadzie demokratyzmu i partnerstwa.
  • wymiana opinii i spostrzeżeń np. w sprawie rozwoju fizycznego, społecznego, psychologicznego uczniów lub odczuwanych przez nich potrzeb psychospołecznych.
  • sugerowanie rodzicom określonych form oddziaływań wychowawczych, za pomocą których mogliby wydatnie pomóc swoim dzieciom w nauce i zachowaniu.
  • ułatwianie nauczycielom zrozumienia stosunku ucznia do swej rodziny oraz jej oczekiwań wobec niego.

Celem wspólnych dążeń nauczycieli i rodziców jest takie wychowanie, które skłania młode jednostki do przejawiania odpowiednich, wcześniej założonych zachowań i działań. Pożądana postawa, przez rodziców i nauczycieli, jest bycie życzliwym, przyjaznym, czułym człowiekiem w stosunkach międzyosobniczych. Aby zabiegi wychowawcze były skuteczne muszą być ciągłe, nieprzerwalne zarówno ze strony domu jak i instytucji wychowawczej. Nie jest jednak powiedziane, że „ poprawne zachowanie dziecka czy młodego człowieka świadczy o prawidłowym rozwoju jego sylwetki moralno-społecznej. Dzieci czasami podporządkowują się wymaganiom pod wpływem strachu i przymusu, dla uzyskania czegoś albo z chęci przypodobania się”. (E. Ziółkowska – Rudowicz 1975 str.195). Wiedza dzieci o prawidłowych postawach zachowania nie wystarczy do wytworzenia w dziecku nawyku bycia poprawnym wychowawczo. Dlatego najcenniejsze jest kształtowanie osobowości, wewnętrznych potrzeb, postaw, motywów, wartości do samoregulacji własnych zachowań. Dopiero wtedy dodatkowe kontrole zewnętrzne będą skuteczne, a później całkowicie niepotrzebne.

Opublikowano prace | Otagowano | Dodaj komentarz

Wychowanie do kultury wolnego czasu

Wychowanie do kultury wolnego czasu, realizowane zwłaszcza w rodzinie oraz w ramach pracy pozalekcyjnej w szkole i działalności pozaszkolnej, ma na celu kształtowanie pozytywnych upodobań i zainteresowań, wyrabianie umiejętności i nawyków kulturalnego spędzania wolnego czasu. Jest więc procesem, który dąży do ukształtowania prawidłowego stylu życia młodego pokolenia, charakteryzującego się przede wszystkim umiejętnością czynnego wypoczynku oraz aktywnym udziałem w życiu kulturalnym[1].

Rodzi się pilna potrzeba włączenia wszystkich możliwych instytucji społecznych, a szczególnie rodziny, szkoły, placówek wychowania pozaszkolnego, organizacji młodzieżowych do realizacji idei wychowania do wolnego czasu. Jeśli wychowanie to ma być skuteczne, musi mieć charakter scalonych i spójnych oddziaływań skierowanych na dzieci i młodzież. Niestety, jak dotąd, pomimo rangi i znaczenia problemu, jednostki te bardzo rzadko podejmują wspólne starania o to, aby młodzi właściwie rozumieli i organizowali czas wolny. Można wyraźnie zaobserwować zwiększający się brak możliwości spędzania czasu wolnego w sposób atrakcyjny i urozmaicony, a przecież jak mówi przysłowie – nad czas stracony bowiem nic bardziej nie boli.

[1]              H. Gąsior, op. cit., s. 141.

Opublikowano prace | Otagowano | Dodaj komentarz